RESPUESTA A JUAN VILLORO: “CHARLY GIRÓN”

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Sueño en otro idioma

El Presente del Pasado

por Ana Daniela Andrade López

En ocasiones pienso que mi escritura deja de lado la sensibilidad por servir a la formalidad que la academia exige. Suena muy obvio, pero a veces una olvida cómo funcionan otras formas del lenguaje. Por eso decidí escribir esta reseña como necesito que sea: más íntima. (Debo confesar que el trailer no logra vender todo lo que es Sueño en otro idioma [México, 2017], y que mis reflexiones parecerán caóticas si aún no han visto la película. Pero en fin.)

Todo comienza con visitar la Cineteca en domingo, que ya es de por sí una odisea. La batalla comienza al pensar quién podrá acompañarme. Juego entonces con una moneda, intentando conseguir un par. Una vez superada esa prueba, y con palomitas bajo el brazo, mi compañero y yo nos vimos lo suficientemente entusiasmados como para entrar a la sala.

La historia empieza con la llegada…

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La teoría como condición

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Graciela Fabian Mestas

Licenciada en Educación, realizó labores docentes y de apoyo a la dirección técnica en educación básica durante 14 años en escuelas Freinet y Montessori.

Maestra en Historia y Etnohistoria, recién graduada (2004 a la fecha) se incorporó a la línea de investigación “Historia social del México, siglo XIX” donde coordina los trabajos relacionados con los aspectos teórico metodológicos y dirige una tesis de doctorado.

Ha impartido las asignaturas del área teórico-metodológica: Teoría de la historia y Epistemología, ambas en la Maestría en Historia y Etnohistoria del posgrado de la ENAH.

Luego de graduarse Doctora en Historia y Etnohistoria, hizo una estancia posdoctoral (2011-2013) en el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social, Unidad Pacifico Sur, con el proyecto: Historia, educación y nación. Tensiones entre el proyecto homogeneizador y la multiculturalidad persistente de la sociedad mexicana.

Realizó la parte didáctica del programa Proyección del tiempo de la plataforma “Enciclomedia” (SEP 2005-2006), y el diseño curricular y de asignaturas del área de historia de la Especialidad en Enseñanza de la Historia que se imparte en línea en la Universidad abierta y a distancia de México (UnADM) (2014-2016).

Sus publicaciones incluyen un libro, ensayos en revistas especializadas, reseñas, artículos de divulgación y capítulos libros; todos relacionados con la enseñanza de la historia, la historiografía sobre el siglo XIX mexicano y las políticas educativas en México.

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Mexico La Situación Problema en la enseñanza de la historia (2)

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La “Cristiada”

CRISTIADA

Antecedentes y hechos

Explicar este conflicto resulta más complejo que simplemente presentarlo como un enfrentamiento entre la Iglesia y el Estado, lo cual solo apunta hacia una parte del mismo sin considerar aspectos políticos y sociales que igualmente lo caracterizaron.

Comúnmente se trata a la guerra cristera como un movimiento regional, ubicado sustancialmente en el centro geográfico del país. Sin embargó, investigaciones recientes señalan la existencia de levantamientos cristeros en el norte hasta Bacúm, Sonora; así como en Parras y Saltillo, en Coahuila; y hacia el sur hasta Tapachula, Chiapas.

Otro supuesto “histórico” define a las relaciones entre la Iglesia (católica-apostólica-romana) y el Estado mexicano, como marcadas por el conflicto y la competencia. Así se subrayan al presentar los conflictos internos que vivió la nación mexicana luego de conquistar su independencia, contrastando la “visión conservadora” del clero mexicano con la postura “liberal” de quienes aspiraban a construir un Estado laico que organizara la vida de los mexicanos según las normas de la vida productiva y moderna.

En breves párrafos, los libros de texto que circulan en las escuelas, exponen cómo la iglesia decimonónica se opuso al cambio y el progreso, mientras que los formuladores de la ley en 1857 y después en 1917, hicieron lo necesario para rescatar al pueblo de su negativa influencia mediante la educación.

Una mirada más atenta permite destacar que, en la Asamblea Constituyente de Querétaro de 1917 fue un ala radical la que impuso una concepción de la sociedad como civil y obediente de las leyes, antes que agremiada por la fe. El Estado posrevoluconario que se formó en esta concepción, consiguió robustecerse, en tanto que los elementos de oposición al mismo, entre otros, los intereses de la Iglesia, fueron sistemáticamente debilitados.

El México de la década de 1920, estaba lejos de presentar algún tipo de homogeneidad en su territorio, o las necesidades y expectativas de la población de regiones tan distintas como el bajío y la selva lacandona o bien la cuenca de Anáhuac, la frontera Norte o la industrializada ciudad de Monterrey… Por lo mismo, las aplicaciones concretas de las leyes agrarias, en favor de los trabajadores, o las educativas señaladamente anticlericales, no se aplicaron de manera uniforme a lo largo y ancho del país.

Sin embargo, con el advenimiento de la “oligarquía” sonorense, encarnada en las figuras de Álvaro Obregón y Plutarco Elías Calles, la política de control y fortalecimiento del Estado se convirtió en una “necesidad” del grupo en el poder.

Evidentemente la competencia al interior no se frenó con los asesinatos de los opositores en armas: Emiliano Zapata (1919) primero, y años después, Francisco Villa (1923, a pesar de haber pactado), ni siquiera con la del antecesor de la facción triunfante: Venustiano Carranza (1920). En los estados y desde las organizaciones civiles (sindicatos, partidos políticos) y de corte religioso (congregaciones), la oposición subsistía e incluso se exacerbó, ante el intento de controlar, normalizar y aglutinar en un solo consenso la voluntad general.

En este contexto es que se destaca la aplicación de los artículos 130: “Corresponde a los Poderes Federales ejercer en materia de culto religioso y disciplina externa la intervención que designen las leyes…”, al igual que el 3° en su fracción I: “Garantizada por el artículo 24 la libertad de creencias, el criterio que orientará [la] educación se mantendrá por completo ajeno a cualquier doctrina religiosa y, basado en los resultado del progreso científico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios… y IV. “Las corporaciones religiosas, los ministros de los cultos , las sociedades por acciones que, exclusiva o predominantemente, realicen actividades educativas, y las asociaciones o sociedades ligadas con la propaganda de cualquier credo religioso, no intervendrán en forma alguna en planteles en que se imparta educación primaria, secundaria y normal, y la destinada a obreros o a campesinos”; y 27° Fracción II. “Las asociaciones religiosas denominadas iglesias, cualquiera que sea su credo, no podrán, en ningún caso, tener capacidad para adquirir, poseer o administrar bienes raíces, ni capitales impuestos sobre ellos; los que tuvieren actualmente, por sí o por interpósita persona, entrarán al dominio de la Nación… Los obispados, casas curales, seminarios, asilos o colegios de asociaciones religiosas, conventos, o cualquier otro edificio que hubiere sido construido o destinado a la administración, propaganda o enseñanza de un culto religioso, pasarán desde luego, de pleno derecho, al dominio directo de la Nación, para destinarse exclusivamente a los servicios públicos de la Federación o de los Estados en sus respectivas jurisdicciones. Los templos que en lo sucesivo se erigieren para el culto público serán propiedad de la Nación…[1] El intento de observar rigurosamente tales disposiciones fue considerada una ofensiva anticlerical, por lo que la jerarquía católica se opuso a las restricciones constitucionales manifestando su inconformidad a través de una protesta publicada originalmente en 1917 que fue republicada en febrero de 1926, la cual tuvo un importante papel cuando el conflicto Iglesia – Estado que tomó forma en la guerra cristera, se volvió crítico.

1925, durante el gobierno del General Plutarco Elías Calles, marcó el inicio de una crisis mayúscula en las relaciones entre el gobierno y los católicos. Calles decidió aplicar con rigor el artículo 130, al tiempo que un buen número de sacerdotes de origen extranjero fueron expulsados del país.

De manera concurrente, el 22 de febrero de 1925, en la ciudad de México, un grupo de católicos pretendió fundar la Iglesia Cismática Mexicana, tomando posesión de la parroquia de la Soledad para convertirla en sede de su congregación. El templo fue recuperado tan solo dos días después por los fieles católicos de la capital. En este mismo año se fundó la Liga Nacional de Defensa Religiosa.

El 4 de febrero de 1926, el arzobispo de México, José Mora y del Río, fue consignado ante el procurador de Justicia por sus declaraciones sobre que “el clero católico no reconocería y combatiría los mandatos de los artículos 3º, 5º, 27 y 130 de la Constitución”, incidente que marcó el inicio de la “rebelión cristera”.

El 2 de julio del mismo año, el Presidente Calles emitió un decreto sobre delitos y faltas en materia de culto religioso. En respuesta, el Episcopado mexicano publicó una carta pastoral colectiva anunciando la suspensión de cultos en toda la República a partir del día 31 en que entraba en vigor lo dispuesto el 2 de julio.

Por su parte la Liga Nacional de Defensa Religiosa decidió entrar a la lucha sin recurrir a la violencia. Realizó propaganda para animar a la población católica a ejercer un boicot contra el gobierno a fin de presionarlo para que derogara los recientes decretos. El gobierno federal por su parte, dictó órdenes de aprensión contra los organizadores del boicot por lo que la Liga se vio obligada a ejercer una acción drástica: creó un comité de guerra para organizar un movimiento armado, éste tomó forma y para 1927 ya se extendía hacia el sur de Zacatecas, Jalisco, Colima, parte de Nayarit, Michoacán, Querétaro y Guanajuato llegando a propalarse a centros mas alejados.

Los rebeldes se llamaron así mismos primeramente “defensores”, luego libertadores y, por último, acogieron positivamente el nombre despectivo de “cristeros” para auto designarse.

El episcopado mantuvo una opinión contraria a la lucha armada, señalando que toda responsabilidad recaía en la Liga. Entre la curia dominó la opinión moderada del Obispo de Tabasco, Pascual Díaz, cuya actitud coincidía con la ordenada desde Roma. Pese a esta postura, muchos religiosos desatendieron las órdenes y participaron abiertamente en ayuda de los contingentes cristeros, aunque a título personal.

A los que inicialmente se agruparon alrededor de la Liga Nacional Defensora de la Libertad Religiosa fueron adhiriéndose diversos grupos católicos (hacendados, pequeños propietarios, campesinos, miembros del clero…) e incluso no necesariamente católicos: campesinos y grupos que se encontraban molestos por la defectuosa o nula aplicación de las cláusulas de la Constitución en materia agraria. “Esta hipótesis perece ser confirmada por el hecho de que se incorporaran a la contienda grupos que tradicionalmente se habían mantenido al margen de los intereses comunes a los católicos que se rebelaron…”[2] entre ellos, el batallón de “los huicholes de San Sebastián”.

Los motivos pues, de quienes participaron en la Cristiada -grupos dirigentes, campesinos cristeros, cúpula eclesiástica- no eran necesariamente los mismos. De una parte incluso había publicaciones doctrinarias, mas para los contingentes populares lo realmente efectivo era el llamado al sentimiento religioso, a la gesta heroica de los cristeros muertos en la lucha, lo mismo que a la búsqueda de soluciones a la problemática agraria… “El cristero era ajeno a la alta intriga política, a las desavenencias entre el episcopado y la Liga. Su ideología correspondía a la de los hombres que antes integraron las tropas de Villa o de Zapata, resaltando su carácter defensivo y reivindicador.”[3]

En 1929, se celebraron los llamados arreglos entre el Estado y la Iglesia -en la construcción de los cuales tuvo que el embajador norteamericano Dwight Whitney Morrow. Dichos arreglos no satisficieron ni a los que coincidían en la actitud de la Liga ni a los liberales jacobinos mexicanos. Los arreglos se firmaron el 21 de junio de 1929, sin que mediara documento oficial alguno a causa de la personalidad extrajurídica de la Iglesia. El arzobispo reconoció la superioridad estatal y el gobierno la realidad religiosa, pero sin que éste mencionara la derogación de las leyes y revocación de los acuerdos. La única declaración favorable a la Iglesia fue la afirmación de que se aplicaría la Ley “sin tendencia sectarista”. Oficialmente el conflicto había terminado.[4]

Una SP sobre la Cristiada.

La secuencia que a continuación se presenta es una versión modificada una vez que se probó la original en el aula. El planteamiento, la estructura y documentos de apoyo fueron reconsiderados.

LA CRISTIADA ¿GUERRA POR CRISTO REY O POR LA LEY?

¿Fue una guerra contra la aplicación de leyes anticlericales o en contra de una autoridad no reconocida: el naciente Estado posrevolucionario?

Conceptos: Autoridad (ejercicio del poder), punto de vista y alteridad.

Nociones: Institucionalización: reconocimiento y consolidación política del Estado

1.       DESARROLLO DE LA SECUENCIA

Tiempo Organización Misión
SECUENCIA 1

Secuencia introductoria: se encamina a propiciar la confrontación de posturas opuestas acerca de la aplicación de una ley.

¿Cómo se justifica una frente a la otra?

20[5]m 3 equipos en paralelo con idéntica misión para los mismos.

Representación escénica de la época con base en un guión, elaborado por los alumnos,  basado en documentos diversos: mapas, fotografías, información estadística, corridos…

Los alumnos contarán además, con información general acerca de los diferentes grupos y personajes que representarán: biografía de Calles, de José Gorostieta, constitución de la “Liga”, etc.

Se reúnen para mostrar a través de una caracterización de roles las posturas manifiestas de los grupos que participaron en la Cristiada:

1. Un grupo de “cristeros” campesinos en una reunión con un grupo de “mujeres creyentes”, y un grupo representando a la “Liga”.

2. Un grupo representativo del gobierno en una reunión con un grupo representativo de la jerarquía católica, un grupo de los altos mandos “cristeros” y el embajador norteamericano.

3. Diversos grupos de representantes de la resistencia.

20 m Presentación al grupo de los trabajos realizados por los equipos. Escuchar atentamente qué es lo que el otro grupo tiene que decir apropósito de sus personajes a fin de poder comparar.
10 m Inicia una discusión libre al pleno del grupo.

El maestro registra las reacciones de los alumnos: sorpresa, indignación, incomprensión, reuniendo elementos que le permitirán organizar la situación de trabajo.

Ésta se reformula en la forma de interrogante.

Igualmente se consideran las observaciones de los alumnos concernientes a las posturas de los oponentes en este conflicto.

¿Qué piensan de esto?

(después de un tiempo)

¿Quienes eran estos personajes?

¿Qué intereses representan?

 

SECUENCIA 2

La secuencia está dedicada a las nociónes de Autoridad (ejercicio del poder) y punto de vista: puntos de vista contradictorios de dos autoridades de dos instituciones, puntos de vista a descifrar a través de la exploración del concepto de alteridad.

20 mn Se retorna a los equipos iniciales.

Esta vez intentarán explicar el conflicto “cristero” desde tres posiciones que contrastan y destacan posturas diversas.

Se reúnen en 3 equipos para exponer (de la manera que prefieran) los puntos de vista contenidos en los textos trabajados:

a) Punto de vista de un historiador mexicano que “ve” la guerra cristera como una “contrarrevolución”.

b) Punto de vista de quien “ve” en la Cristiada una confrontación al fascismo.

c) Punto de vista que observa la santificación de los mártires cristeros.

20 mn Exposición de los trabajos de los alumnos.

El  tiempo transcurre, el docente interrumpe las discusiones que lleguen a ser disparatadas. Intenta introducir en situación de cuestionamiento a los alumnos.

Escuchar atentamente lo expuesto por los equipos.
10 mn Inicia una discusión libre al pleno del grupo.

El docente registra en una tabla las observaciones que los alumnos hacen al respecto de las posturas que se evidencian en las exposiciones.

Igualmente se consideran las reacciones de los alumnos junto a sus conclusiones e hipótesis.

Qué piensan de esto?

(después de un tiempo)

¿Por qué la guerra cristera?

5 mn Exposición Magistral del docente que insiste sobre la nociones de Autoridad, como ejercicio de poder, y punto de vista, en donde las motivaciones de los oponentes juegan un papel fundamental, preparando así a los alumnos en la práctica de la crítica de testimonios para atraer su atención acerca de la importancia de mirar hacia el “productor” de los documentos que se abordan en la exploración de la historia.

Finalmente, el docente pide para el día siguiente la redacción de un texto individual, a fin de conocer qué es lo que cada uno ha concluido.

Escuchar, cuáles son las hipótesis que se han podido formular y recrear.

2.       REPRESENTACIONES

Conceptos en construcción: Autoridad (ejercicio del poder), puntos de vista y Alteridad.

Como se señaló al inicio, los libros de texto de historia de México, el tema es tratado de forma muy breve y simplista. Se da por hecho que la cristera fue una revuelta, un conflicto generado por motivos religiosos que concluyó después de que el Estado llegó a un acuerdo con la jerarquía católica. El episodio es poco resaltado debido, probablemente, a que el tema de la Revolución Mexicana acapara la atención. Quizá también tiene que ver el hecho de que se trata al tema otorgándole un carácter más bien regional.

Se puede afirmar, pues, que los alumnos tienen escasas representaciones a priori con respecto al episodio histórico que comprende la Cristiada, y si acaso existe alguna será la siguiente:

  • La Cristiada una guerra religiosa entre el gobierno federal y la Iglesia ctólica.

En el desarrollo de la Secuencia 1, dentro de los equipos de trabajo surgen representaciones, derivadas de la lectura de los diversos textos que podrían clasificarse en dos grupos:

  • El presidente Calles atacaba a la Iglesia porque era un ateo y masón…
  • La Iglesia fue agredida por un gobierno intolerante…
  • El gobierno obligo el cierre de las iglesias.
  • El pueblo mexicano es profundamente religioso y estaba inconforme con la aplicación de las leyes lo mismo agrarias que en materia religiosa…
  • Fue una guerra religiosa (para defender la fe católica)
  • El gobierno quería hacer respetar las leyes emanadas de la Constitución de 1917…
  • El gobierno fue retado en su autoridad por la Iglesia.
  • Los cristeros eran fanáticos religiosos y bandoleros…
  • El pueblo esperaba que la paz y el orden se recuperaran con la aplicación de las leyes…
  • Fue una guerra por la aplicación del derecho constitucional para defender la aplicación de la ley.

En todo caso, interesa atraer la atención de los alumnos acerca de las motivaciones que llevan a los oponentes -dos Instituciones: una naciente y otra con un arraigo formidable- a enfrentarse; así como hacia el impacto que la lucha política que se establece entre ambas tuvo entre la población civil que a su vez intervino en esta contienda institucional a través de una intervención armada y en donde manifestó su descontento no solo en materia religiosa, sino mas profundamente social.

Aquí se comprende que se cruzan mas de dos posturas ante un hecho particular: Por un lado la urgencia de hacer cumplir en su aplicación la Ley fundamental que sustenta al Estado y de esta forma lograr su consolidación institucional;  por otro, la resistencia que ofrece una Institución que busca no perder mas terreno e incluso recuperar un mayor control social y, entre ambas posturas, se encuentra la que terminan por adoptar los ciudadanos –católicos y no católicos- ante el conflicto que las dos primeras fracciones originan desde el plano político y que deviene en un levantamiento armado protagonizado por esta última fracción.

Estas motivaciones tan diversas que manifiestan los actores del conflicto cristero nos permiten no solo observar los objetivos nocionales concernientes a el proceso de institucionalización –en su reconocimiento y consolidación, por parte de Estado; y en su confirmación por parte de la Iglesia católica-  sino a demás permiten aprovechar las nociones de punto de vista en relación a “el otro ciudadano: cristeros, miembros de la Liga y comunidad no católica”,  tanto como al  “otro ser Institucional: Estado e Iglesia”.

  1. EL PUNTO ACERCA DEL CUESTIONAMIENTO

Reconocimiento y consolidación política del Estado posrevolucionario.

Dos nociones fundamentales a enfocar en el transcurso del trabajo: la noción de Institucionalidad y la de Autoridad como ejercicio de poder.

El primer aspecto de la actividad consiste en hacer que los alumnos tomen conciencia de la importancia que para el naciente Estado revolucionario revestía el hecho de lograr que la Iglesia lo reconociera como rector de la vida social de la nación acatando las disposiciones que su Ley fundamental dictase: fueran estas o no encaminadas a reducir su influencia ante la misma sociedad… Para lograrlo se necesitará resaltar el poder que aun posee la Iglesia sobre un amplio sector de la población y que hace que esta se levante en armas para defender su autoridad..

La segunda actividad consiste en hacer que los alumnos tomen conciencia acerca de que la Iglesia, como institución plenamente consolidada, ejerce una influencia enorme que la constituye en Autoridad plenamente reconocida por la sociedad, aun sin tomar parte activa en la revuelta.

Mas sin la participación de la sociedad -encarnada en los campesinos cristeros y de los representantes de la Liga- esta lucha por el predominio de una Institución sobre la otra no alcanzaría su formalización.

  1. INDICACIONES ACERCA DE LA ANIMACIÓN

Los documentos suplementarios

Los documentos suplementarios no son para ser utilizados en el transcurso de la situación problema en si misma. El profesor puede servirse de ellos si lo desea con el fin de apoyar su exposición magistral y para demostrar a los alumnos que el problema abordado no se limita a las posturas personales del Presidente Calles, a la de el Episcopado o a la de los integrantes de la Liga… Él podrá insistir acerca de la búsqueda que se puede hacer de manera imprudente al utilizar extractos de documentos “cortados”, (como sucede en los libros de texto) indirectos, que promueven una lectura sin veracidad.

Los complementos informativos

– Información complementaria acerca de Plutarco Elías Calles y la Oligarquía sonorense.

Información complementaria acerca de la Liga Nacional de Defensa Religiosa

 

  1. DOCUMENTOS

[1] http://pdba.georgetown.edu/Constitutions/Mexico/mexico1917.html

[2] Alicia Olivera de Bonfil: La literatura cristera. Instituto Nacional de antropología e Historia. Segunda edición. México, 1994. p. 24

[3] Stanley Ross La etapa contemporánea. .En: Historia documental de México, Tomo II, UNAM, Instituto de Investigaciones Históricas, México 1974.

[4] Ibíd.

[5] Quizá para trabajar esta etapa de la secuencia mas bien se requieran 2 o 3 sesiones de 20 mininitos cada una. Esto dependerá de la capacidad de organización que el grupo y/o los equipos manifiesten.

nota: Los textos de los documentos se anexan en un apéndice.

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Mexico: La Situación Problema en la enseñanza de la historia (1)

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La Situación Problema en la enseñanza de la historia

Reseña de un acercamiento y una revelación

Graciela Fabián

En las escuelas mexicanas de educación básica y media básica, la práctica común de la enseñanza de la historia se reduce a la memorización de datos y fechas totalmente descontextuados así como al culto acrítico de los héroes nacionales.[1]

Diecisiete años y un par de reformas curriculares después, pocos cambios se observan en la práctica escolar relativa a esa disciplina. Y en este sentido considero pertinente retomar la experiencia vivida durante el seminario sobre la Situación Problema (SP) en la enseñanza de la historia impartido por Alain Dalongeville, en el cual participé y que motivó mi formación como historiadora.

La primera impresión

Desde el primer encuentro con la SP (“¿Egipto, Un don el Nilo?”) resulté afectada por su propuesta. Luego de la inicial sorpresa, pasé a reflexionar sobre el sentido de mi percepción de la historia como saber y como disciplina, así como acerca de mi trabajo como profesora.

La experiencia de construir conocimiento in situ me llenó de entusiasmo por colaborar en una búsqueda de información para alimentar el debate y trascender los datos con preguntas y propuestas de explicación.

Acerca de la enseñanza de la Historia y la idea de Concepto

Como docente interesada en la historia, no fue sino hasta el seminario impartido por Dalongeville que consideraré más de una versión de los diferentes hechos históricos planeados para su revisión. A lo largo de las sesiones del seminario teórico-práctico me fue necesario cuestionarme acerca de la visión dominante de una historia-verdad vs. otra compleja, construida a partir de contradicciones y siempre a la espera de preguntas para mostrar su vitalidad y pertinencia como conocimiento de lo social, de lo humano.

Por otro lado, si bien antes del seminario insistía en la importancia de realizar “lecturas” como fuente de información, mis alumnos las hacían más por complacerme que motivados por un interés genuino y propio. La situación de lectura activa que implica regresar a los textos una y otra vez motivados por una misión, la confrontación de puntos de vista que alienta los cuestionamientos y la idea de concepto como herramienta de transformación, fueron apareciendo como posibilidades reales con que dotar de sentido a la práctica de mi labor docente.

La historia como disciplina formadora de un espíritu crítico

He de reconocer lo normalizado que se encontraba el sentido anecdotario de la historia en mi forma de conocerla y de “enseñarla”. Así, a partir de mi acercamiento a la propuesta de la Situación Problema inicie a preguntarme ¿Por qué? ¿Qué hizo que la anécdota de la historia me ocultara de alguna manera sus posibilidades como disciplina formadora de un espíritu crítico que reclama un trabajo continuo y permanente de búsqueda y reconstrucción? Las respuestas a estas preguntas se me fueron presentando conforme avanzaba en la experimentación de los procesos históricos tratados desde la perspectiva de la SP. El hecho de reconocer que las cosas, los conceptos, el conocimiento no se ha inventado de la nada, que se construyen y transforman, que tienen una historia, generó una transformación profunda en mi concepción de la enseñanza de la historia y más aún, acerca de la articulación de los saberes, al considerar que “la problematización, en la construcción del conocimiento, pone en juego todo el potencial que poseemos”.

El concepto de Alteridad

De entre todos los elementos que componen la propuesta de la Situación Problema, el concepto de Alteridad me impactó de manera particular. Si bien no se comentó abundantemente sobre él durante el seminario, las acciones derivadas de la experimentación de la SP dieron cuenta de su potencial importancia al considerar que “…al estudiar la historia se establece un encuentro con el “otro” (un actor o un testimonio del pasado) y que este es también un encuentro con la mentalidad, la cultura de ese “otro” que habla de “otro” y de sí mismo… ”[2]

De igual forma, en el intercambio al interior del grupo de trabajo, fue evidente un encuentro con el “otro” en el presente, encuentro del que ambos salimos afectados, tocados, y en el que también fuimos confirmados (reconocidos). Este aspecto, que va más allá de lo disciplinario de la historia y que considero toca procesos que tienen que ver con una toma de conciencia acerca de la integración de los individuos a la “comunidad”; es el que afianzó mi interés en la propuesta de la SP ya que en él encontré una posibilidad concreta, clara y bien estructurada para abrir espacios de ejercicio que permitan activar cierta capacidad para vivir “saludablemente” en sociedad con  todas sus implicaciones. Estoy convencida de que la escuela primaria y secundaria cobran una importancia crucial en la construcción colectiva, compartida, confrontada de los saberes. Y es que considero que es en sus aulas y espacios comunes en donde es posible ejercitar la capacidad de transformación hacia una vida en lo individual y lo social verdaderamente armónica pues:

…..Si la enseñanza de la historia puede contribuir a la formación de ciudadanos es formándolos en el encuentro con el otro (este último pertenezca al pasado o al presente), encuentro sin el cual las identidades que contribuimos a crear se construyen de forma cerrada sobre si mismas y la sociedad se convierte en una simple yuxtaposición de estas últimas…[3]

Los cambios antes de la escritura de la SP

Antes de iniciar la definición de una propuesta de SP, gocé tanto su experimentación, como las reflexiones que al respecto de sus elementos nos descubría Dalongeville. Finalmente, cuando realizamos el desarrollo del tema de los “Cristeros”, se combinaron los momentos difíciles, en que nos perdimos intentando encontrar los elementos precisos que le dieran forma y sentido a nuestra propuesta, con la emoción de experimentar con una herramienta nueva y prometedora. El tiempo estaba en nuestra contra, había mucho que decir pero también que acotar y concluir. Casi al final, cuando se estaba escribiendo el cartel a presentar en colectivo, tuve la necesidad de disentir y elaborar una propuesta alternativa, retomando elementos que sí habíamos discutido pero que habían quedado fuera, así como otras consideraciones que me surgieron al escuchar y observar las exposiciones que antecedieron a la de nuestro equipo.

El último día

Concluimos con atropellada prisa los carteles (incluido el mío como alternativo) y lo necesario para la exposición de la SP que construimos acerca de la guerra cristera.[4] Durante el trabajo de elaboración de las propuestas, los comentarios de Alain Dalongeville y Javier Pérez Siller nos apoyaron muchísimo, sobre todo en lo que se refiere a los elementos metodológicos de una SP: ruptura, misión, concepto(s) clave, redacción de la SP, entre otros.

Iniciaron las exposiciones de los equipos -tres antes que tocara el turno al nuestro-. Yo estaba muy pendiente de lo que los compañeros exponían encontrando coincidencias y divergencias. Estuve particularmente atenta a lo que Dalongeville les comentaba acerca de su exposición. Fue a partir de una reflexión que surgió en las exposiciones, que agregué algo más a nuestro cartel.

Finalmente toco el turno a mi equipo. Sobre este punto no puedo dejar de reconocer que la estructuración que a continuación presentaré sobre la SP de los Cristeros fue posible gracias al intercambio que se dio al interior del equipo en que trabajé y a las aportaciones que el grupo hizo a través de las diferentes exposiciones.

[1] Rafael Quiroz Estrada. Las condiciones de posibilidad de aprendizaje de los adolescentes en la educación Secundaria. Tesis doctoral, México, 2000, DIE-CINVESTAV.

[2] Alain Dalongeville, La enseñanza de la historia ¿una experiencia de la alteridad? (París, 1998)

[3] Ibíd.

[4] El esbozo de la SP “La cristiada ¿guerra por Cristo rey o por la ley? fue construido en el equipo que integré con Haidé Rodríguez (docente de la escuela primaria Teceltican) y Paulina Latapí (Investigadora de la Universidad de Querétaro).

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Acayucan, 1787; una historia total

Enhorabuena por un trabajo iluminador!

El Presente del Pasado

por Álvaro Alcántara López

Mi profundo agradecimiento a mis maestros Antonio Ibarra, Juan Pedro Viqueira, Antonio García de León, María Alba Pastor y Felipe Castro por haberme acompañado en esta aventura.

Yo quería contar una historia, quería contar una buena y compleja historia que sirviera para pensar problemas del presente y del pasado. Quería… pero al iniciar los estudios de doctorado no sabía muy bien cómo hacerlo. La tesis de maestría me había permitido conocer la historia social del sur de Veracruz, siguiéndole la pista al funcionamiento de las estancias y, más tarde, las haciendas ganaderas que allí se habían establecido desde finales el siglo XVI. Pero lo que me interesaba especialmente en aquel trabajo era la vida social que habría podido generarse en los intersticios del latifundio ganadero.

El asunto en cuestión estaba íntimamente relacionado en comprender cómo se había construido históricamente la cultura popular jarocha, un universo cultural…

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